Over opvoeding, onderwijs en 'gewoon-zijn'

Volgens het ‘Panoptisch denken’, zoals door Foucault beschreven,  heeft de mens geleerd om zich aan te passen aan een bepaalde orde, om te bekijken en bekeken te worden, om zichzelf en anderen voortdurend te willen verbeteren, om bepaalde lichaamshoudingen aan te nemen en zich zo te onderwerpen aan een bepaalde macht die aanhoudend op hem inwerkt en waarvoor geen uitweg lijkt te zijn. Deze disciplinaire macht is gerelateerd aan een bepaalde logica, die ik hier als ‘de Ratio’ zou willen benoemen. We zijn sinds de Verlichting misschien wel kritische en rationeel denkende wezens, maar dit denken is nooit vrij, is steeds aan bepaalde voorwaarden gekoppeld. Impliciet werd bepaald hoe onze ratio er dan wel moet uitzien, wat wel en niet toegelaten kan worden om de, zo lijkt het, eeuwige orde te behouden. Tegelijk werd deze orde en logica, deze Ratio, heden verbonden aan een economisch denken; aan het steeds in acht nemen van wat het meeste opbrengt, waaruit de meeste winst gehaald kan worden, hoe men op zijn best en voortdurend kan presteren.

Dit ‘Panoptisch denken’ en deze disciplinaire macht zijn zichtbaar in het onderwijs zoals we het nu organiseren, voor wie de moeite neemt dit onderwijs te tonen, in het licht te stellen, te bevragen.  Zo kan men het panopticum, het zien en gezien worden en het zich dus steeds bekeken voelen, aan verbetering onderhevig, terugvinden in de manier waarop de speelplaats begrepen en ingericht wordt. In bijna alle gevallen gaat het om een lege ruimte, omringd door gebouwen, en niet zelden zo opgesteld dat de lerarenkamer er zicht op heeft. Ook een bepaalde orde, gebaseerd op wat het meest rendeert, het meeste winst opbrengt, is doorgedrongen tot in de kleinste klasjes van elke school. Het minutieus bepalen waarvoor elk moment zal dienen, of het nu les, spelen, of eten is, het steeds zicht hebben op waar de leerlingen zich bevinden en wat ze aan het doen zijn, het vergelijken van klasgemiddeldes en het vermelden op rapporten op welke plaats in de ranking der resultaten een leerling zich geplaatst heeft, vallen hierbij te vermelden.

Alsook wordt een bepaalde lichaamshouding van de leerlingen verwacht, een bepaalde onderwerping van het lichaam aan de macht die het onderwijs welbeschouwd is. Dit is naar mijn mening het best zichtbaar, naast in het urenlang stil blijven zitten aan netjes in rijen opgestelde banken, in de kinesitherapie die men vaak voorschrijft aan leerlingen met leerstoornissen, leerlingen bij wie de onderwerping, de aanpassing, niet van een leien dakje gaat. Deze leerlingen worden geholpen om de onderwerping toch mogelijk te maken, om de lichaamshouding die ze moeten aannemen, willen ze slagen in hun schoolloopbaan, er toch ‘in’ te krijgen, zodat ze gaan denken dat zij het ook zo willen, dat het niet anders kan, tot de macht een inwendige configuratie (Foucault, 1979) geworden is. Een modificatie  van het zijn dat niet zelden pijn doet.

Zo wordt de disciplinaire macht uiteindelijk niet opleggend of onderdrukkend maar sturend, een bepaalde werkzaamheid, die bepaalt hoe we naar onszelf en naar anderen kijken, welke soort vrijheid we willen, wat vrijheid voor ons is. En om ons daarbij te helpen, is steeds een ‘herder’ aanwezig, een leider van mensen, leerlingen, werknemers, die ervoor zorgt dat we ons goed voelen, die onze welzijn steeds in acht neemt, die het beste met ons voorheeft. Deze herder wordt vaak leerkracht, werkleider, personeelsmanager genoemd.  Zo wordt vrij zijn erbij horen, zich aanvaard voelen in de groep, meedenken met wat de ‘publieke opinie’ ons voorschrijft. Zo wordt vrij zijn niet gewoon doen maar ‘mee-doen’. Dit is wat Foucault (1979) met ‘pastorale macht’ aangeduid heeft.

Onze maatschappij kan als een controlemaatschappij gedefinieerd worden  waar we niet buiten kunnen, er is namelijk geen ‘buiten’. Gezien en geregistreerd worden is steeds mogelijk, waar men zich ook beweegt, welke schuilplek men ook opzoekt. We kunnen dan ook de orde, de logica en de Ratio nooit uitsluiten, we gaan maar door met onszelf beter te leren kennen, verder te ontwikkelen, met economische, maar ook intellectuele en persoonlijke winst te maken.  Getuigen en gevolgen daarvan zijn het succes van praatgroepen, de onstuitbare groei van de voorraad zelfhulpboeken, en het zich onophoudelijk uitbreiden van het bijscholingsaanbod. We kregen de ruimte om bewust en kritisch nadenkend, om rationeel te zijn ,maar verloren daarbij de ruimte om ‘gewoon’ te zijn. Er moet steeds meer, en steeds langer, tot uiteindelijk alle segmenten van het leven doordrongen zijn met wat moet, wat verwacht wordt te zijn, wat beter kan.  Daarbij vervaagt het onderscheid tussen wat privaat en wat publiek is (Sennet, 1978), een verschuiving  die de doctrines van ‘wat moet’, alleen maar meer zijnskracht geeft. Zo beoordelen we politici op hun privéleven, waaruit volgt dat ze ten allen tijde ‘sympathiek’ voor de dagen moeten komen.  Zo wordt ons steeds meer, en van jongs af aan, duidelijk gemaakt hoe ons liefdesleven, onze seksuele leven, eruit moet zien, wat wel en niet kan, waaraan we moeten voldoen om van een ‘bevredigend seksleven’ te kunnen spreken, aan de hand van vrouwenbladen, tv-programma’s en het uitgeven van de boeken van zogenaamde ‘seksuologen’  die ons aanmanen meer van het ene en minder van het andere te doen, meer van het ene en minder van het andere te zijn. Zo worden steeds meer gebouwen opgetrokken waarvan de wanden uit glas bestaan, zo worden stations, kantoorgebouwen en scholen transparant, doorzien-baar,  zo worden we ons elke dag meer bewust van hoe onderworpen we zijn aan zichtbaarheid, beoordeling, verbetering.  En de school als instelling doet hier lustig aan mee (Simons & Masschelein, 2008), een school is nu geen school meer maar een ‘contextrijke leeromgeving’, met aandacht voor het Individuele Kind, met differentiatie en individuele leertrajecten, met zorgklassen en onthaalklassen, en zelfs ‘kangoeroeklassen’ voor hoogbegaafde kinderen. Het ‘filosoferen met kinderen’, of Philosophy for Children (P4C, VanderLeeuw, 2009) zoals dit modebewust geduid wordt, doet aan deze houding, deze ethos, geen afbreuk, integendeel. Het is een wolf in schaapsvacht, een praktijk die de machtsvormen, hierboven beschreven, eens te meer ondersteunt. Zelfreflectie en onderzoek wordt nu ook aan de kleinste kinderen opgelegd, een zogenaamde ‘vrije’ vorm ervan, maar waarvan de doelen toch steeds op voorhand vast liggen. En zo kunnen kinderen steeds minder ‘gewoon zijn’. En zo is er steeds minder ruimte voor het ‘on-verwachte’, het ‘on-voorspelbare’.

 Ook als de schoolbel het einde van de dag inluidt houdt het niet op, en wat vroeger het gezin en de hobby’s waren, zijn geworden tot ‘leeromgeving’. Het stopt nooit, en de druk wordt steeds meer opgevoerd. Het constante presteren en het zichzelf bewijzen, de onzekerheid, de normen waaraan men steeds moet voldoen, ondanks de aandacht en het respect voor ‘eigenheid en verschil’, de orde die nooit ophoudt te zijn, er te zijn, dat is waar we kinderen heden aan onderwerpen. Dit is waarom het vele leerlingen te veel wordt, waarom de stress van het voortdurende ‘moeten’ hen zo ondermijnt dat ze schoolmoe, zelfs schoolziek worden, waarom sommigen op zoek gaan naar de grens van het ‘moeten’, die er niet lijkt te zijn. Waarom anderen ervoor kiezen naast de maatschappij te vallen,  en zo weigeren deel te nemen aan een samenleving die gebouwd lijkt op controle, op discipline, op ‘moeten’, niet omdat dit hen gelukkig zal maken maar omdat het nu eenmaal kiezen tussen tweede kwaden lijkt te zijn.

Is er dan geen uitweg? Kan het onderwijs anders bedacht worden, en hoe?  Kan de school als ‘leergemeenschap’ opengebroken worden, zodat het opnieuw kan bewegen en zichzelf kan vernieuwen?

Na het stap-experiment, na de ervaring zoals het zich aan me voordeed en het gehele denk- en schrijfproces die erop volgde, is het naar mijn mening juist in het opzoeken van grensgebieden dat een uitkomst zich verschuilt. Het opzoeken van grensgebieden en je hier aan durven blootstellen, je laten raken door wat aan je verschijnt, door wat niet verwacht en niet voorzien was; deze onzekerheid durven omarmen, ze misschien zelfs opzoeken. De zaak de zaak laten zijn, en daarbij als leerkracht aandachtig en gepassioneerd met deze zaak bezig zijn. Ergens durven zijn, en blijven zijn.  Het gaat om een andere soort pedagogiek, een pedagogiek van het ‘gaan’, de wereld durven betreden, jezelf als opvoeder en pedagoog in een oncomfortabele positie durven plaatsen (Masschelein, 2006).  Een pedagogiek van het kijken, en het blijven kijken, van ergens door aanhoudende aandacht, door passie voor een zaak, ‘in’ te komen.  Deze fundamenteel verschillende houding, deze ethos, dit risico die we moeten durven aangaan, snijdt in hoe we zijn en hoe we leven; we komen er veranderd uit doordat we ruimte laten voor wat nog-niet-is, voor wat kan-zijn. Het gaat om het laten zijn van de ruimte, het geconcentreerd doen van wat de zaak vraagt (Vansieleghem, 2010).

Ook ik kwam veranderd uit mijn experiment, en ook bij mij hield dit een risico in, een onaangenaam gevoel van iets doen, en niet weten of je het ‘goed’ doet, niet weten of het dat wel is dat beoogd wordt, of er wel iets beoogd wordt. Maar het is naar mijn mening juist in die ervaring dat een uitweg uit onze allesomvattende controlemaatschappij besloten ligt. Ik deed, en ik deed ‘gewoon’, ik liet me leiden door wat de zaak, de ruimte, van mij vroeg, ondanks de onwetendheid over wat de uitkomst hiervan ging zijn. Ik ‘liet-gebeuren’, ook toen die onzekerheid me bijna tot wanhoop dreef. Het resultaat van zo’n oefening is altijd onverwacht, onvoorspelbaar. Het vergt inspanning en aandacht, wilskracht en betrokkenheid. Maar zo’n opstelling, waarbij we als pedagogen de openheid hebben om ons te laten verrassen door wat ‘is’, door wat ‘kan zijn’, loont altijd de moeite.

Als we dit kunnen bereiken, als we erin slagen de doctrines van ‘wat moet’ op te geven, om wat is, te ‘laten zijn’, dan kunnen we misschien teweegbrengen wat we allen voor ogen hadden bij aanvang van onze studie, iets dat we nu steeds meer vergeten lijken te zijn; en kunnen we trachten van deze samenleving, via het onderwijs, een meer menselijke plek te maken, een plek waar je ook gewoon mag ‘zijn’.

Lady Bird

Geciteerde werken 

Foucault, M. (1981). ‘Discipline’. In Te Elfder Ure 29, p. 588-622. [Samenvatting van het hoofdstuk ‘Discipline’ uit: Discipline, toezicht en straf.]

Foucault, M. (1979). ‘Omnes et singulatim: Towards a criticism of political reason’. http://foucault.info/documents/foucault.omnesEtSingulatim.en.html

Deleuze, G. (1990/2006). ‘Naschrift bij controlemaatschappijen’. De Witte Raaf, 119.

Sennet, R. (1978). ‘The public domain’. In The fall of the public man. (London: Penguin Books). P. 3-27.

Masschelein, J. (2006). ‘Laat ons gaan’. In Masschelein, J. en Simons, M. (red.) Europa anno 2006. Educatieve berichten uit niemandsland. (p. 35-44).

Simons, M. en Masschelein, J. (2008). ‘From schools to learning environments: the dark side of being exceptional’. Journal of Philosophy of education, 42. P. 3-4.

Van der Leeuw, K. (2009). ‘Philosophy for children as educational reform’. In Marsal, E., Dobashi, T., Weber, B. (Ed.) Children philosophize worldwile. Theoretical and practical concepts. (Frankfurt, Peter Lang). p. 111-127.

Vansieleghem, N. (draft) ‘Become who you are! On the care of the (psychological) self’.

Vansieleghem, N. (2010). ‘What is philosophy with children? From an educational experiment to experimental education’.